现代学徒制典型性问题的分析与破解

摘要：当前，我国职业教育探索试行现代学徒制已上升为国家意志，随着国家首批现代学徒制试点的不断深入，诸如“伪学徒制”“非现代”等典型性问题也逐步浮出水面，并影响着我国现代学徒制试点向纵深开展。以广东现代学徒制标准研制实践为研究视角，通过分析现代学徒制标准研制中的人才高端培养、学徒在岗成才、典型工作任务引领、学历岗位兼顾等四大关键性问题，以标准的方式去除我国现代学徒制中的“伪学徒制”“非现代”等因素，破解一系列现代学徒制典型性问题。

    我国经济发展将迎来新常态化的历史阶段，职业教育探索试行现代学徒制已上升为国家意志。目前，我国探索现代学徒制仍处于起步阶段，随着国家首批现代学徒制试点的不断深入，一些典型性问题也随之涌现出来。关晶教授认为，我国当前一些所谓现代学徒制的典型问题，有的在于不是“学徒制”，有的在于“不现代”[1]。笔者认为，对于前者，往往是将已有的“订单培养”包装转换为所谓的现代学徒制；对于后者，体现在“学徒制”的运行不规范，如实施现代学徒制的基本技术框架不健全、利益相关者机制不完善、学徒等级不明确、课程框架不统一等。要破解上述典型性问题，可以以现代学徒制标准研制为突破口，一方面通过对合作企业准入标准、现代学徒制目标岗位等进行有效确定，激发企业对岗位层级提升、人才高端培养的需求，避免学生（学徒）沦为企业的廉价劳动力，引导校、企实施真正的“现代学徒制”；另一方面，在已有试点的基础上，通过校、企共同开展现代学徒制课程体系建构，制定相关专业现代学徒制的教学标准，使得学徒制教学更为系统，教学实施与管理更加规范，更符合学徒制“校企双元育人、交替训教、岗位培养；学徒双重身份、工学交替、在岗成才”[2]的“现代性”特点。以广东为例，2015年廣东省启动医学美容技术等16个专业与合作企业一起开展现代学徒制标准研制，希望在已有现代学徒制试点的基础上，通过标准研制，破解困扰试点进程中的难题（如企业导师如何选聘、核心课程如何组建、学徒评价如何实现等）。但在标准研制的过程中，也发现试点中存在着“不现代”“伪学徒制”等问题，为此，从标准研制的理论视角与实际研制进程出发，分析现代学徒制标准研制中的人才高端培养、学徒在岗成才、典型工作任务引领、学历与岗位兼顾等关键问题，对厘清现代学徒制的种种认识误区，指导现代学徒制的试点工作具有重要的作用。

一、人才高端培养

——现代学徒制实施的根本动力

长期以来，“顶岗实习、订单培养”是我国职业院校针对企业固有工作岗位，有效提升学生职业能力，推动学生快速适应岗位需求的重要人才培养模式。但随着“第二经济”的兴起和区域内某一行业的整体转型升级，许多固有不变的岗位及工作流程可能会经历巨大变动，这使得针对企业用工需求，以学校为主开展的人才培养模式（即“订单培养”）难以实现人才的高端培养。如一方面，一些低层级、技术含量相对较低的工作岗位可能消亡，代之以较高层级、更高技术含量或智商的工作岗位，如当前珠三角地区掀起的“机器换人”风潮，大批效率更高的机器人将取代原有流水线上的低层级的人工岗位，而同时更高专业训练或更高智商需求的岗位（如机器人操作、维护和编程等岗位）即浮出水面，这往往要求学生在企业师傅、学校教师的双重指导下，在真实岗位中实现成才。另一方面，行业的整体转型升级也会带来某一岗位技能需求的整体提升。以营销行业为例，互联网+时代开创了一个新的营销时代：一是用户体验成为核心，所有的营销将跟用户来共同创造，所有的营销新价值将与用户共同发掘，这对从业人员所应具有的职业素养（如与用户的互动沟通能力等）有了更高的要求；二是网络营销、微信营销、微博营销虽未完全取代传统营销，但在营销行业中的作用愈来愈重要，其带来的直接影响是改变了原有营销工作的固定流程，对从业人员的技能需求提高到了一个新的层次。这些技能、素质的获得只有通过学校、企业交替训教的现代学徒制获得。又如，传统的水果门店店长的工作职责主要是门店经营与管理、销售额提升、店员的考核及顾客意见处理，但随着行业内竞争的加剧及技术不断创新，店长的工作范围逐渐前伸至水果的连锁运营及采购销售体系，所需的职业能力也提高至鲜度管理、耗损控制甚至于果品分级标准的制定等，这些均需通过校、企现代学徒制共同完成。

可见，产业转型升级是现代学徒制实施的背景与前提，人才高端培养则是现代学徒制实施的根本动力，在广东现代学徒制标准研制的实践过程中，部分试点项目所呈现的“伪学徒制”典型问题，很大程度上便是源于合作企业的综合实力不强、高端需求不足，人才未真正实现高端培养。如汽车整形技术专业以技能相对简单的“钣金工”“喷漆工”作为现代学徒制实施的落脚点，而不是以专业技能更高、综合素质更强的班组长层级作为现代学徒制的目标岗位，进而导致现代学徒制失去了实施的土壤。以广东现代学徒制标准研制为依托，通过对合作企业准入标准、现代学徒目标岗位及相应能力的界定，可以引导职业学校与具有高端人才需求的企业针对特定工作岗位开展现代学徒制合作，解决试点中存在的“伪学徒制”典型问题。

二、学徒在岗成才

——现代学徒制实施的根本形式

与主要在学校培养的订单式人才培养模式不同，在岗成才是现代学徒制实施的根本形式，这一方面要求合作企业具有培养学生的主体意识与责任感，具有开展现代学徒制的真实需求；另一方面也要求合作企业具有必要的教育教学资源与条件（包括企业员工规模、企业岗位培养资源、岗位培养条件、企业导师条件等）。广东现代学徒制标准研制的实践表明，现代学徒制开展的比较好的试点项目，合作企业普遍都具有长远的人力资源规划、较好的人才培训体系以及完善的培训考核机制。以市场营销专业现代学徒制为例，其合作企业“百果园实业发展有限公司”是水果专营连锁业态的开创者，根据公司的“二五”规划，到2020年全国门店将达5000家，仅2016年便计划新开直营店800-1000家，需要店长800-1000名。为此，公司同广州番禺职业技术学院等多所高职院校实施现代学徒制，培养职业店长。而公司优秀的企业文化、完善的员工生涯规划与成才计划、科学完备的培训体系则是现代学徒制实施的利器，特别是百果园公司完备的培训课程体系，事实上成为了市场营销专业现代学徒制教学标准体系建构的重要基础，也为学生在岗成才提供了必备条件。

可见，学徒在岗成才是现代学徒制实施的根本形式，在广东现代学徒制标准研制的实践过程中，部分试点项目所呈现的“伪学徒制”典型问题，部分是因为合作企业的软硬件条件难以支撑学徒的岗位培养，不能实现学徒在岗成才。有些试点项目的企业导师数量不足、资格与能力均达不到要求，有些试点企业对员工的职业生涯规划设计不足，也未建立自身的培训课程体系，这些都需要通过现代学徒制标准研制，设定企业开展现代学徒制的必要条件，引导企业根据现代学徒制需求进行教学条件的提升。

三、典型工作任务引领

——现代学徒制实施的重要主线

按照“人才高端培养”的现代学徒制实施动力与目标，不同层级的学徒制①均应围绕各自的目标岗位开展人才培养。但仅根据目标岗位是无法实施现代学徒制教学的，因为它难以直接转换成教学的基本要素——课程，这也是我国大多数现代学徒制试点项目“不现代”的根源所在。这里有必要引入“典型工作任务”概念，将目标岗位通过典型工作任务转换成职业院校的学习任务及课程，广东相关专业现代学徒制标准的研制，体现出的正是这一转化过程。

典型工作任务是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式[3]。典型工作任务以职业资格为基础，通过对行业内不同职业岗位工作内容的高度概括（即合并不同职业岗位中相同的工作内容，整合提炼不同职业岗位核心的工作内容等），某种程度上消解了从业人员在不同岗位间的能力转换障碍，有效避免现代学徒制走向岗位培训、因岗设课的误区，有利于学生在完成典型工作任务的学习后，既可实现某一岗位的高端培养，又可从事多个岗位的工作。可见，典型工作任务不一定是企业某一真实岗位任务的忠实再现， 而是相关职业核心工作内容的提炼。

根据复杂程度，一个典型工作任务既可作为职业院校的一门课程，也可以分解成若干门课程，还可能几个典型工作任务合并为一门课程。广东现代学徒制标准的研制，遵循“典型工作任务引领、核心职业能力确定”的思路，开展“职业——典型工作任务——核心职业能力——关键学习任务——课程体系建构”的标准研制。如一个职业通常包含10-15个典型工作任务[4]，将某一专业所对应的职业进行典型工作任务分解，根据现代学徒制目标岗位涉及的典型工作任务进行核心职业能力确定，并设计相应的学习任务，进而将其建构成若干门学徒岗位能力课程；将职业其余典型工作任务进行职业能力确定，并设计相应的学习任务，进而建构成若干门专业技术技能课程。

如在学校课程专家及行业企业专家头脑风暴的基礎上，市政工程技术专业现代学徒制标准研制项目组初步将市政及交通等职业划分为数字测图、工程施工测量、变形检测、项目施工、工程监测、安全管理、项目管理、工程监理、质量管理等9大典型工作任务，其中数字测图、变形检测、工程监测、工程施工测量是该专业现代学徒制目标岗位涉及的4大典型工作任务。对应上述现代学徒制4大典型工作任务，我们可将工程变形监测、自动化监测、公路工程检测、数字测图等设定为学徒岗位能力课程，并对应着典型工作任务下的相关核心职业能力；对应着该职业其他典型工作任务，将现代测量技术、地下与隧道工程、桥梁工程等设定为专业技术技能课程，并对应着典型工作任务下的相关核心职业能力。至此，该专业现代学徒制“不现代”的典型性问题，通过典型工作任务引领、核心职业能力确定、相关课程体系建构得到初步破解。

四、学历岗位兼顾

——现代学徒制实施的核心难题

与“师傅带徒弟”式的“口传手授”传统学徒制不同，现代学徒制之所以“现代”，体现在其通过与学校教育相结合，不论在学习方式、课程建构或者评价标准上都体现出了科学性、系统性、完整性。学徒不仅在真实的工作场所中观察师傅的实作，感知和捕捉师傅的知识和技艺，在师傅的指导下进行实作，逐渐学会师傅的技能；还可以将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，培养自身的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。纵观世界现代学徒制发展趋势，将其与学校学历教育结合也是未来学徒制及职业教育的改革方向，这有助于打破技术技能人才向上流动的壁垒。为此，现代学徒制既要满足某一专业职业教育开展学历教育的基本要求，又要体现其面向目标岗位开展人才高端培养的个性特点。事实上，这种将“学历教育”与传统的“岗位带徒”相结合、学历与岗位兼顾的培养方式是我国现代学徒制改革步入深水区的核心难题。

以高职学历教育为例，它要求高职院校学生修完专业所规定的课程，且考试合格者，颁发国家承认学历的专科毕业证书。为此，在研制现代学徒制专业教学标准框架时，既要充分考虑合作企业的个性化课程需求，又要遵从基本的高职学历教育的总体要求（即研究高职学历教育课程的规定性），从人才培养目标、课程结构及学分等方面予以兼顾。

以医学美容技术专业现代学徒制专业教学标准框架的研制为例，为兼顾高职学历教育与学徒岗位要求，项目组参照了现有的医学美容技术专业教学标准，并采取了如下建构方式：一是兼顾人才培养目标的普适性与针对性，即明确了“该专业培养面向美容保健及医疗美容领域，既能从事美容技术操作、营销岗位，又能胜任高端美容技术及管理岗位的发展型、复合型和创新型技术技能人才”。其中，“美容技术操作、营销”属于该专业开展学历教育所必须具备的普适性行业能力，“高端美容技术及管理”属于该专业开展学徒培养必须具备的目标岗位能力；二是兼顾课程的结构稳定性与元素调整性，在现行高职学历教育课程结构框架内，进行现代学徒制课程体系建构。如坚持三个不动，即公共基础课不动、三年制高职学段2500-2700总学时数不动、原有的毕业实习及毕业设计环节不动等。又如坚持基于典型工作任务的专业技术技能课程、学徒岗位课程重构等。三是兼顾学徒评价的基本要求与特殊要求。学徒既要完成既定课程的考核，修满高职毕业所需的学分，又需通过学徒岗位任务与业绩考核，并以相关的国家职业资格证书考核进行学徒评价。通过现代学徒制专业教学标准的学历岗位兼顾，实现其“现代性”的终极目标。

随着我国现代学徒制试点项目改革的日益深入，如何破解“伪学徒制”“不现代”等现代学徒制典型性问题已迫在眉睫。为此，在学徒制项目试点的基础上，广东以现代学徒制专业教学标准研制为突破口，坚持“人才高端培养”这一原则，围绕“学徒在岗成才”这一中心，抓住“典型工作任务引领”这一主线，贯彻“学历岗位兼顾”这一要求，以标准体系研制带动广东特色现代学徒制理论研究，不断总结试点工作的经验与做法，加强现代学徒制的“学徒制度”特点及“现代性”要素。

注释： ①学徒制分级是西方发达国家开展现代学徒制的普遍做法。如英国学徒制体系是与国家职业资格（NVQ）制度紧密结合的，分为青年学徒制、前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制共5级。学徒制分级也是未来我国职业教育开展现代学徒制的方向。

作者简介

黄文伟（1980-），男，江西南昌人，广东省教育研究院副研究员，教育学博士，研究方向为教育政策与法规；

贺蓓蓓（1984-），女，湖南醴陵人，广东省教育研究院副研究员，研究方向为高职教育。